젤리의 맛을

표현하지 못하는 어린이들

홍인재 전주신동초 교장

언어를 습득하는 데에는 ‘결정적인 시기’가 있어서 어린이들이 그 시기를 어떻게 보내느냐에 따라 이후 생활과 학습에 지대한 영향을 받는다. 언어학자들은 그 시기를 만 3세 전후로 본다. 읽고 쓰기 이전에 말하기를 하고, 말하기 이전에 듣기가 선행된다. 만 3세까지는 듣고, 3세 이후부터 말하기를 배우고, 6세 이후에는 읽기, 글자 그리기를 할 수 있다. 1985년에 발표된 만 세 살 아기의 어휘 환경이 아홉 살 아이의 학업 성취로 어떻게 나타나는지를 알려 주는 연구¹⁾는 우리에게 시사하는 바가 크다. 이 연구를 주도했던 하트와 리슬리 교수는 세 살 무렵 아이들이 듣는 어휘 수가 빈부 격차에 따라 3,000만 개 이상 차이가 나는데, 이는 취학 이후 학습 능력 격차로 이어진다고 밝혔다. 연구의 결과는 ‘어휘의 마태 효과’로도 설명될 수 있다. 

1) 베티 하트와 토드 리슬리가 캔자스시 티에 거주하는 42개 가정을 조사하여 빈곤층과 부유층 유치원생들의 경험이 어떻게 다른지 비교·분석한 연구를 뜻한다. 

“‘어휘의 마태 효과’는 현재 아는 어휘가 많으면 그 어휘들을 바탕으로 새로운 어휘를 

습득하게 되고, 이와 반대로 아는 어휘가 적으면 미래에도 아는 어휘가 적다는 것이다.”

 -『말글 공부』 중에서 

사회가 변하고 가족의 형태가 변하면서 아이들의 언어 환경은 전에 비해 많이 빈약해졌다. 사람과 교류하기보다는 핸드폰 같은 기계와의 접촉이 늘어난 환경은 아이들의 언어 습득에 좋지 않은 영향을 미치고 있다. 가족과 마을의 형태 변화, 점점 더 벌어지는 빈부 격차, 잦은 디지털 기기 접촉 등으로 인해 학령기 아동 간의 문해력 격차도 심하게 벌어지는 추세다.  

(좌) 『읽고 쓰지 못하는 아이들』 홍인재 지음, 에듀니티, 2017 

“하연아, 맛이 어때?” 포도 젤리를 입에 문 1학년 하연이가 환하게 웃으며 “포도 맛” 이라고 대답한다. 포도 맛이 어떤 맛이냐고 여러 번에 걸쳐 물으며 ‘달다.’라는 대답을 유도해 보지만, 하연이는 내 얼굴을 빤히 쳐다만 볼 뿐 말을 하지 않는다. 달다는 말을 모르는 것인지, 아니면 내가 묻는 질문을 이해하지 못한 것인지 파악되지 않는다. 그런 하연이에게 달다, 달콤하다는 말을 가르치고 ‘포도 젤리의 맛은 달다, 달콤하다.’ 라고 따라 말하게 한다.

하연이처럼 언어 구사력이 부족한 아이들은 생각보다 많다. 이렇게 언어 구사력이 떨어지는 아이들은 한글을 읽고 쓰는 데에도 어려움을 겪는다. 몇 해 전에 만났던 동찬이도 그런 아이 중 한 명이었다. 동찬이는 “못생겼다.”라는 말을 입에 달고 살았다. 그 말을 사용할 때마다 왜 그렇게 생각하는지 꼬치꼬치 캐물으면 “얼룩이 져서”, “모양이 동그랗지 않고 찌그러져 있어서”, “눈동자가 너무 커서”와 같은 이유를 댔다. 그런 동찬이를 데리고 나는 “얼룩이 져서 어두워 보여요.”라고 말하도록 가르쳤다. 언어가 정확하고 풍부해지자 어느 날부터인가 동찬이 입에서 못생겼다는 말이 사라졌고, 2학년 과정을 마칠 무렵에는 한글을 읽고 쓸 줄도 알게 되었다. 

하연이는 언어발달의 결정적 시기인 만 3세를 전후하여 어른과의 상호작용 결핍으로 언어를 비롯한 인지발달이 늦어진 경우이다. 삼대가 함께 살며 사촌들과의 교류도 활발했던 동찬이는 느린 학습자(편집자 주: slow learner, 표준화된 지능검사 결과 100점을 기준으로 IQ 71점 이상 84점 이하에 해당하는 경우를 뜻한다. IQ가 85점 이상이면 평균 범주에 속하고 70점 이하에 속하면 지적 장애에 해당한다. 느린 학습자는 지적장애를 가지진 않았지만 평균 지능보다 다소 낮은‘경계선의 지능’을 가진 이들을 뜻한다.)일 가능성이 크다. 

키도 작고 몸집도 작았던 1학년 건이는 늦어도 대여섯 살 무렵까지는 떼어야 하는 유아기 발음을 여전히 사용하는 아이였다. ‘사탕’을 ‘다탕’이라 발음했고, ‘라면’을 말 할 때는 알아듣기 힘든 소리로 우물거렸다. 모음을 따라 말하게 했을 때는 ‘오’와 ‘요’ 의 발음이 서툴렀다. 그런 건이를 데리고 발음 연습을 시작했다. 입 모양을 보게 하면서 혀의 위치와 소리 내는 방법을 보여 주고 따라 하게 했다. 발음이 정확할 때 입으로 들어간 사탕 덕분이었는지 ‘사탕’과 ‘다탕’을 오가던 발음이 이틀 만에 ‘사탕’으로 교정되었다. 말하기 좋아하는 2학년 학생 영서와 함께 그림책을 가지고 놀 수 있는 시간도 마련했다. 나와 만나는 일주일 동안 건이는 말이 많아졌고, 발음이 빠른 속도로 바르게 자리를 잡아 갔다. 그러나 안타깝게도 건이는 전학온 지 한 달, 나와 만난 지 1주 만에 다시 전학을 갔다. 

발음이 정확하지 않은 아이와 가장 먼저 해야 할 일은 발음 연습이다. 문자를 익힌다는 것은 들리는 소리를 글자로 변환하는 작업인데, 소리가 정확하지 않으면 문자로 변환하는 데도 어려움을 겪는다. 소리가 정확하게 뇌에 각인이 되어야만 그걸 말로 구현할 수 있고, 발음이 바탕이 되어 문자로 연결할 수 있다. 그래서 선생님의 입 모양을 보게 하고, 정확하게 발음하게 하고, 혀의 위치가 어디에 놓여야 하는지를 보여 주면서 연습시켜야 한다. 건이가 ‘ㄹ’ 발음을 가장 어려워한 것도 혀의 위치 때문이다. 다른 발음과 달리 ‘ㄹ’은 발음할 때 혀를 굴려야 하는데, 건이는 정확하게 ‘ㄹ’를 사용한 적 없어서 소리 내기 힘들었을 것이다. 

어린이의 발달단계를 고려하지 않은 교육

하연이, 동찬이, 건이와 같은 아이들은 낮은 학년 교육과정에서 한글을 배우는 데 어려움을 겪는다. 일대일로 집중적으로 배워도 또래 아이들을 따라가기 버거운데, 함께 배울 때는 오죽할까? 더구나 입학하는 아이들 대부분이 한글을 떼고 오는 바람에 교실에서 한글 공부에 집중할 시간이 예전에 비해 매우 적어졌다.

7차 교육과정²⁾ 도입 이전만 하더라도 1학년 국어 시간의 대부분은 읽고 쓰기였다. 그러나 7차 교육과정이 도입되면서 한글 지도 시간이 갑자기 6시간으로 줄었다. 시간만 줄어든 것이 아니라 ‘의견을 찾아봅시다’와 같은 글을 읽고 내용을 이해해야만 알 수 있는 것들이 1학년 교과서에 등장했다. 아이들은 문자를 터득해야 할 시간에 문자를 익힌 후에나 할 수 있는 것들을 배워야 했다. 여러 우여곡절 끝에 한글 지도 시간이 늘기는 했지만, 여전히 학습 시간은 부족하고, 내용은 아이들의 발달과 맞지 않는 것이 넘쳐난다. 7차 교육과정 시행 이후로는 한글을 떼고 학교에 입학하는 것이 상식처럼 굳어져서 많은 아이들이 학교에 들어오기 전부터 글을 읽을 줄 안다. 그러다 보니 읽기 격차는 학교 입학의 출발선에서부터 벌어져 있고, 그것을 줄이는 유일한 시간인 1학년 국어 시간에서조차 글을 읽지 못한 채 들어온 아이들 눈높이에 맞춰서 수업을 진행할 수 없다. 

학교에 오긴 전에 이미 결정된 환경적인 요인, 인지적인 요인과 학교 수업 요인이 더해져 글을 익히는 데 어려움을 겪었던 아이들은 학습을 제대로 수행할 수가 없다. 6학년 아이들에게 문해력 검사를 실시해 보면 읽기, 쓰기, 어휘, 내용 이해 등이 부족하여 글을 읽고 내용을 이해하는 활동을 바탕으로 하는 학습을 제대로 하기 어려운 아이들이 30%가량³⁾ 된다. 이 아이들은 글을 읽을 때 내용을 잘 파악하지 못한다. ‘임금’을 ‘입급’으로 읽는 듯 보였고 다음 글자를 어떻게 읽을지 생각하느라 많은 대목에서 멈칫거렸다. 이는 발음을 수정하면서 반복하여 읽는 등 문자만 읽어 내기에 급급하기 때문이다. ‘많고 적음’에서 ‘적음’이 무엇이냐고 물으면 ‘은행에 돈을 저금하는 것’이라고 대답하는 둥 낱말의 뜻을 잘못 알고 있거나 모른다. 그러니 글을 대충 읽고, 내용도 대강 이해한다. 쓰기 문제는 읽기보다 더 심각하다. 무엇을 써야 할지, 어떻게 써 야 할지 오랜 시간 망설이다 겨우 써 낸다. 쓴 문장도 ‘학원 가기 싫다.’처럼 최소한의 형식만을 갖춘 것이 많다. 

2) 7차 교육과정은 대한민국 교육부 발족 이래 일곱 번째로 개정된 교육과정으로 1997년 12월 30일에 고시되었고, 2000년 3월 1일 초등학교 1, 2학년부터 적용, 시행했다.

3) 2020년 7월에 전주와 군산 지역 6학년 학생 3개 학교, 4개 반 92명을 대상으로 진행한 읽기 능력 검사를 분석한 결과이다.  

팬데믹 이후 더 기울어진 문해력,

준영이 이야기

6학년 준영이가 그런 아이였다. 준영이는 듣기, 말하기, 어휘, 문장 구성 등 문해력의 뿌리가 매우 빈약한 채로 학교에 입학한 아이 중 한 명이었다. 호기심과 공부 욕심이 많아서 수업 시간마다 늘 손을 드는 아이였기에 처음엔 언어 문제를 갖고 있지 않은 듯해 눈에 잘 띄지 않았다. 실제로 준영이는 수 개념을 익히는 능력은 또래 아이들보다 오히려 낫기도 했고, 6학년이 되었을 때도 수학 성적은 중상위권을 유지했다.

준영이는 1학년 과정을 마칠 때쯤 겨우 한글을 익혔다. 그리고 2학년부터 5학년까지 조금씩 수준이 나아지면서 6학년이 되었다. 준영이가 4학년 때 나는 우연히 아이의 상태를 알게 되었으나 코로나로 학교가 여닫기를 반복하는 바람에 6학년이 되어서야 함께 공부할 수 있었다. 3월부터 6월까지 넉 달 동안 나는 집중적으로 준영이를 가르쳤다. 

그동안 준영이와 같은 고학년 아이들을 여럿 가르쳤는데, 준영이도 그 아이들처럼 읽기·쓰기 자동화⁴⁾가 되어 있지 않아서 어떻게 소리 낼지 고민하느라 멈칫거리고, 더듬거리며 읽고, 수정하여 읽었으며, 많은 곳에서 오류를 보였다. 글자를 쓸 때는 받침이 있는지 없는지조차도 헷갈려 했고, ‘홍시’ 같은 낱말의 뜻을 몰라서 글의 내용을 제대로 이해하지 못했다.

그런 준영이를 데리고 대화를 주고받았고, 재밌는 이야기를 들려주었고, 같은 문장을 반복하여 소리 내어 읽었다. 읽은 문장을 쓰고, 들려준 이야기에서 문장을 뽑아 불러 주며 받아쓰게 했다. 9월이 되면서 타 학교 발령으로 준영이와 헤어졌다가 11월에 다시 만났을 때 준영이의 읽기, 쓰기 능력은 한 계단 올라가 있었다. 준영이는 앞으로도 읽기에 여전히 어려움을 겪을 것이다. 하지만 선물로 준 초등학생용 ‘셜록 홈즈 시리즈’를 조금씩 읽어 나갈 것이고, 그것을 발판 삼아 세상으로 조금 더 나아가리라 생각한다.

 4) 어떻게 읽어야 할 지 생각하지 않아도 저절로 소리가 떠올라 봄과 동시에 읽을 수 있고, 입으로 소리를 내 보지 않아도 들음과 동시에 문자가 떠올라 쓸 수 있는 수준을 말한다.

이야기를 들려주고 끌어내는 어른의 역할

글자 읽기를 배우는 아이들, 이제 막 글자가 눈에 들어와 소리 내어 읽기에 재미를 붙이는 단계에 있는 아이들은 읽기를 통해 내용을 이해할 수 없다. 그래서 이 시기 어린이들에게는 문자교육을 제공함과 더불어 어른들이 어린이들에게 이야기를 들려주어야 한다. 초등학교 1, 2학년 아이들이 이 시기에 해당한다. 3, 4학년 이후의 아이들은 낮은 학년 때 배운 글자를 활용하여 공부도 하고 책도 읽어야 한다. 그러나 글자는 읽을 줄 알지만, 읽고도 무슨 말인지 모르는 아이들은 우리의 예상보다 많고 수준도 제각각이다. 

글을 읽기 어려우면 아이들은 책을 읽지 않는다. 읽지 않는다기보다 읽지 못한다고 봐야 맞다. 우리가 영어 낱말의 소리를 알아서 문장을 읽을 줄 알아도, 뜻을 어렴풋이 알아도, 열심히 해석하면 뜻을 다 알아도 영어책을 읽지 않는 이유와 같다. 글자를 막힘없이 읽게 되면 아이들은 자연스레 책을 잡는다. 책 읽기가 계속되려면 재미가 있어야 한다. 책이 재미있으려면 이야기 구조와 선악 대비가 분명해야 한다. 우리가 익히 아는 전래 동화, 세계 명작 동화는 이런 점에서 매우 좋은 이야기이다.

아이들이 문자를 활용하여 공부하고 책을 읽게 하려면 가정과 학교, 지자체와 기관이 적극 노력해야 한다. 각 기관 간의 유기적인 소통과 협력도 필요하다. 지자체에서는 언어 습득의 결정적 시기인 유아시절 방임과 방치로 아이들의 발달이 지연되는 일이 없도록 사회 안전망을 구축해야 한다. 학교에 오는 아이 모두가 읽고 쓰기를 잘 배울 수 있게 하는 일은 교육청과 학교에서 책임져야 한다. 인문학적인 소양을 갖출 수 있게 토양을 마련하고 실행하는 일은 도서관과 같은 기관에서 할 일이다. 아이들이 스마트폰을 놓고 이야기에 빠져들 수 있도록 조력하는 어른의 역할이 필요하다. 서사가 있는 이야기를 들려주는 ‘이야기 엄마(학부모)’, ‘이야기 할머니(조부모)’를 배치 하는 것, 책을 매개로 대화를 나누고 놀아 주는 것, 좋은 책을 골라 읽을 수 있게 유도하는 것 등은 도서관에서 할 수 있는 쉽고 좋은 활동이 될 것이다. 

나는 우리 학교 아이들이 책을 가까이하여 세상을 향한 시선이 넓어지고, 깊어지기를 바란다. 그래서 발달이 느린 아이들과 적극 대화를 나누고, 그중 지도가 필요한 아이에게 개별적으로 문자를 가르친다. 매주 화요일 오후에는 도서관에 오는 아이들에게 옛날이야기를 들려준다. 하늘나라 임금님 이야기도 하고 인어공주 이야기도 하며, 비가 오는 날에는 가끔 귀신 이야기도 한다. 상담으로 만난 아이들과 인연을 이어가며 읽기 수준을 살펴보고, 그에 맞는 책을 권하기도 하고 읽어 주기도 한다. 

올해 그렇게 만난 아이가 연우이다. 6학년 연우는 요즘 세계 명작 동화에 푹 빠져 지낸다. 처음에는 강권하다시피 했으나, 지금은 교장실을 들락거리며 책을 바꿔 가며 함께 읽는다. 연우가 읽은 책을 책꽂이 맨 윗칸에 꽂아 주며 얼마나 읽었는지 가끔 살펴보게 하고, 책에 나오는 등장인물에 관한 대화를 나누는 일이 요즘 나에게 가장 큰 즐거움이다.  

저학년 : 어휘력 · 의사소통력 · 시각적 문해력을 길러 주는 책

 

 

 

이 그림책을 아이들에게 재미있게 읽어 주는 방법이 있다. 그림을 보여 주지 말고 글만 읽어 주는 것. 그림책의 처음부터 끝까지 ‘시원하다’라는 표현이 반복되는데 각 페이지마다 어떤 상황인지 상상하며 들어 보라고 일러주자. 책을 다 읽고 나면 아이들은 알쏭달쏭 뭐가 뭔지 모르겠다는 표정을 짓고 있다. 이때 다시 그림책을 펼쳐서 이번엔 그림을 보여 주면서 읽어 주자. 글은 똑같이 ‘시원하다’라고 말하지만 그림은 시원한 얼음물을 마시는 상황을 보여 주기도 하고 뜨끈한 국밥을 마시는 상황을 보여 주기도 한다. 글이 말하지 않는 것을 그림이 보여 줌으로써 다의어를 굉장히 매력적으로 표현해 낸 작품이다.

마일로는 지하철을 타고 엄마에게 가면서 사람들을 둘러본다. 스케치북을 펼쳐서 상상한 것들을 그린다. 수염 난 아저씨는 어떤 집에서 누구랑 같이 살까? 정장을 말끔하게 차려입은 아이는 으리으리한 집에서 왕자처럼 살까? 마침내 지하철 종착지에 도착했을 때, 마일로는 옷차림이나 겉모습만 보고서는 그 사람의 삶을 제대로 이해할 수 없다는 것을 깨닫는다. 이 책은 편견, 존중 같은 단어 없이도 그림을 통해서 강렬하게 메시지를 전한다. 아이가 그림 속에서 스스로 의미를 발견할 수 있도록 격려해 주자.

고학년 : 독해력 · 비판적 수용력 · 창조적 사고력을 길러 주는 책

인물을 이름순으로 책제목에 나열한 위인전 20권을 읽는 것보다 더 좋은 한 권의 논픽션 그림책이다. 두 인물을 입체적으로 엮고 꿰고 연결해서 새로운 의미를 발견한 작품이기 때문이다. 다른 분야에 종사하고 다른 시대에 사는 인물이지만 공통점을 가진 인물을 두 명씩 기발하게 연결했다. 넘쳐나는 정보의 시대에 점과 점을 어떻게 연결하여 의미를 만들어 낼 것인지 통찰해 볼 수 있다.

늑대가 무시무시하다는 소문은 누가 만들어 낸 걸까? 이 소문을 통해 혜택을 보는 건 누구일까? 팩트 체크를 해 보니 사실 늑대는 귀여운 줄무늬 팬티 차림에 다정한 스타일이라면 어떨까? 누군가 진실이 밝혀지지 않도록 숨기면서 공포심을 조장하고 소비를 부추기고 있다면? 다양한 질문을 던지며 비판적인 시선으로 그림책을 읽다 보면 편견에 대한 분별력을 기를 수 있다.

앞을 보지 못하는 사람에게 해돋이 장면을 알려 주려면 어떻게 묘사해야 할까? 예를 들어 ‘물이 젖은 도화지 에 노란 물감이 번지는 것 같아.’라고 말해 준다면 상대 방은 고개를 갸우뚱할 것이다. 앞을 보지 못한다면 노란 물감이 번지는 모습도 알지 못할 것이기 때문이다. 여기, 해돋이를 한 번도 보지 못한 두더지가 있다. 친구 갈밭쥐는 앞이 거의 보이지 않는 두더지를 데리고 해돋이를 보러 간다. 그리고 촉감과 청각, 미각을 동원해서 해돋이 장면을 소개해 준다. 다양한 감각으로 사물을 보는 눈을 뜨게 해 주는 작품이다.

우리가 문해력 교육에서

던지지 않은 질문

 

이한길 포항제철초 교사

다르지만 비슷한 장면들

교실에서 절친이었던 둘이 원수가 되었길래 무슨 일인지 불러 이야기했다. A는 울먹이며 말했다. “얘가 저를 배신했어요.” “배신?” “선생님, 그게 아니라…” B는 억울해하며 카톡을 보여 준다. “A야, 우리 C랑 놀까?” “C랑?” “같은 학원에 다니는 얜데, 주말에 별장 가서 논대.” “별장?” “응, 같이 놀자.” “그래, C랑 놀아. 너랑 절교야!” “너도 가자고.” “별장 가서 잘 놀아! 배신자야!” A에게 물었다. “B가 배신했다고 보기는 어렵지 않을까?” “선생님, C랑만 논다는 얘기잖아요.”

학생들과 함께 영화를 보는 중이었다. 학생들은 영화 장면마다 간간이 웃기도 하고 심각하게 보기도 했다. 나는 잠시 화면을 멈추고 질문을 했다. 왜 멈추냐며 원망 섞인 소리도 들렸지만 학생들이 어떻게 감상하고 있는지 알고 싶었다. “지금 장면에서 저 인물은 왜 울고 있는지 얘기해 볼까?” “슬프니까요.” 펑펑 우는 장면이 아니었다. 누군가를 바라보다가 맺힌 눈물이 그렁그렁한 장면이었다. “음, 그래? 왜 슬프다고 생각했어?” “우니까요.”

아침 독서 시간, 학생들이 스스로 책을 읽어야 할 시간에 필자는 책을 읽어 주고 있다. 고학년 수준에 맞지 않는다는 의견도 있지만 스스로 읽기 힘들어하는 학생에게 읽으라고 다그친다고 될 일은 아니다 싶어 선택한 방법이다. 한 달쯤 지나 한 권을 다 읽자 한 학생이 이렇게 제안한다. “선생님, 다른 책도 읽어 주세요.” “읽어 주니 재밌어?” “네!” “그럼, 이제 혼자서도 읽어 보자, 너도 재밌게 읽을 수 있어.” “재밌게 읽어 주시니까 재밌죠. 제가 읽으면 재미없어요!”

세 가지 장면은 다른 상황이지만 비슷한 맥락을 갖고 있다. 코로나19 이후 친구의 마음을 읽기보다 제 마음만 드러내려는 학생, 영화를 볼 때 맥락을 짚으며 상황을 읽어 내기보다 인물들이 순간에 드러낸 감정에만 반응하는 학생, 상황과 맥락을 스스로 살펴가며 책을 읽기보다 누군가 읽어 주기를 바라는 학생이 늘었다. 대상에게 다가가 찬찬히 대응하며, 너와 나 사이 벌어지고 있는 어떤 일을 진득하니 생각하는 힘이 약해졌다. 문해력의 근간이 ‘읽어 내는 능력’에 있음을 인정한다면, 어휘력이나 논리적 사고력 같은 인지적 측면에 앞서 대상을 이해하려 다가서는 태도, 그 정서적인 측면을 생각해 봐야 한다.

잘 읽기 위한 시도와 질문들

감정이 오를대로 올라온 둘을 데리고 조용한 곳으로 자리를 옮겼다. 나와 학생 둘은 동그란 모양으로 둘러앉았다. “A야, B하고 너는 절친이었잖아. 그렇게 친했다가 카톡으로 주고받은 한두 문장 때문에 절교하기는 아깝지 않아? 이제 정말 친구 안 할 거야?”

어린 속내를 어른이라면 누가 모를까? 소유욕이 강한 아이라면 나와 친구 사이 누군가 끼어드는 것이 싫고 힘든 것을 말이다. 그렇다고 제멋대로 카톡의 맥락을 이해하고 감정을 앞세운 것을 뭐라 해서는 안 될 것 같았다. 감정이 가라앉았는지 A가 말한다. “샘!” “선생님이라고 하자.” 주의 환기 차원에서 호칭을 바루었다. “선생님, 저 B 하고만 이야기 좀 해도 돼요?” “음, 너희 둘이 차분한 목소리로 듣고 말한다면 가능하지. 그럼, 난 먼저 교실에 가 있을게. 큰소리 나면 교실까지 들리는 거 알고 있지?” “네!” 시간이 얼마 지난 후 둘이 함께 들어온다. 표정이 풀린 것으로 보아 화해했나 보다. “그래, 이제 괜찮아?” “B가 제 이야기를 들어 줘서 화 풀렸어요.” “A가 오해 풀어서 저도 이제 화 안 나요.” “그래? 서로 잘 들어 주겠다는 약속 지켜 줘서 고맙다!”

대상을 내 생각 안에 가두려 하면 답이 없다. 대상을 이해하려면 내 생각 밖에 있는 그를 인정해야 한다. 하지만 그러기가 쉬운가? 대부분의 어른들, 특히 교사인 나는 내가 정해 놓은 틀 안에서 학생을 재단하려 할 때가 얼마나 많은가! 그런 나를 돌아보면 두 학생은 나보다 나았다. 물론, 모든 갈등이 이렇게 잘 풀리지는 않는다. 지난한 과정을 거쳐 서로 겨우 들어 주고, 거리를 두며 시간의 힘을 바랄 때도 적지 않다. 그 때마다 나와 학생에게 던지는 질문이 있다. “생각한 대로 듣는(읽는) 걸까? 들리는(읽는) 대로 생각하는 걸까?”

영화 관람 시간, 멈춰 놓은 장면에 대한 질문에 도돌이표 같은 답이 반복되기에 이전 화면으로 되돌린다. “아, 쌤!” 원망 섞인 소리를 들으며 톤을 낮춰 말한다. “그래, 방해해서 미안하다! 그런데, 감상이 아니라 멍 때리는 것 같아.” “보는 게 감상이죠.” “그래? 그럼, 이렇게 해 보자. 너희가 얘기하는 ‘보기’와 내가 바라는 ‘감상’을 한번 비교해 봐. 어때?” “에이, 그게 그거죠.”

어깃장을 놓으며 무례하게 선을 넘으려는 학생을 조용히 시키고 장면을 살피기 시작한다. “자, 이 부분부터 보면서 인물이 눈물을 글썽이는 까닭을 찬찬히 살펴보자.” 등장인물의 회상과 회한 그리고 새로운 시작에 대한 기대가 담긴 장면을 차례대로 조금씩 끊어 가며 보다가 질문했던 장면에서 멈췄다. “자, 인물은 어떤 감정인 것 같아?” “지나간 일을 아쉬워하는 것 같아요.” “맞아!” “추억을 간직하고 싶어 해요.” “그래!” “뭔가 기대하는 것 같아요.” 이야기가 진행되며 인물에게 쌓인 감정의 층위를 하나씩 파악해 내는 학생들이 기특했다.

“아이, 왜 내가 울려고 하지? 짜증나게!” 영화는 그냥 보는 거라던 학생이 말했다. “괜찮아! 지금 네가 인물에게 공감해서 그런 거야. 어때, 이렇게 보니 다르지?” “선생님, 이렇게 하니까 책 읽는 것 같아요.” “맞아! 영화 감상은 책 읽기와 비슷해. 영상과 문장이라는 차이가 있지만 읽어 내야 하는 것은 같아.” “영화를 읽어요?” “읽어 낸다니까 이상하지?” “네! 글자가 없는데 어떻게 읽어요?” “음, 읽어 낸다는 말은 빗대어 표현한 거야.” “뭘요?” “자, 책과 영화는 공통점이 있어. 뭘까?”

사람이 나온다, 전쟁을 한다 등 갖가지 답이 나온다. 그러다 한 학생의 답이 내 귀에 들어온다. “이야기요.” “왜 그렇게 생각했지?” “이야기가 없으면 영화가 아니라 틱톡이나 릴스 같은 거잖아요. 영화는 주제와 소재가 있어요.” 대답이 기특하다. 평소 책을 잘 읽고 생각이 깊은 학생이다. 가뭄에 콩 나듯 있는 이런 학생을 보면 고맙기도 하고, 어떻게 하면 다른 학생도 이렇게 읽어 내는 힘을 지닐 수 있을까 고민하게 되기 도 한다. “그래, ○○이 말대로 영화에도 이야기가 있어.” “이야기는 읽어야죠?” “그래!” “아, 그래서 읽으라고 하셨구나!” “멍하니 볼 때와 읽으면서 볼 때의 차이가 이제 느껴지니?” “네!” “잘 모르겠어요. 그런 것도 같고요.” 아직도 시큰둥한 학생이 있지만 다수는 뭔가 알았다는 듯 고개를 끄덕인다. 아이들은 이제 칠판에 내놓은 질문에 단답이 아닌 문장을 갖추어서 답을 적는다. 그 모습을 보며 스스로에게 질문한다. ‘MZ 세대는 정말 영상에 친숙한 걸까?’ 

어김없이 아침 독서 시간, 성화에 못 이겨 앞에 읽었던 책 내용에 이어서 다음 권을 읽어 주기 시작했다. 사실, 먼저 읽어 준 책을 집에 가져가 읽어도 되겠냐며 빌리고 싶다는 말을 한 학생이 있었다. 그중에 책과 거리가 먼 아이도 있었으니 이런 식으로 책의 재미에 눈을 뜬다면 몇 권이고 읽을 심산이다. 하지만 이번에는 전략을 조금 바꿨다.

첫 번째 권을 읽어 줄 때는 낱말 뜻, 상황 설명, 시공간적 배경에 대한 설명을 읽는 중간에 내가 모두 했다면 두 번째 권을 읽어 줄 때는 질문으로 바꿔 찾아보고 생각해보게 한다. 물론, 간간이 저들 힘으로만 이해하기 어려운 부분에 대해선 설명을 하기도 한다. “자, 토미는 작년 담임선생님과 올해 담임선생님을 어떤 기준으로 비교하고 있나요?” “왜 선생님은 학생들에게 질문하지 말라고 했을까요?” “‘용납’이란 단어의 뜻은?” 질문지를 준비해 두었다가 활용하기도 하지만 읽어 주다 보면 학생들이 갸우뚱거리는 대목을 알 수 있어 즉석으로 질문을 만들기도 한다. 

준비된 간식을 주머니에 넣었다가 사전을 빨리 찾아 답하거나, 답이 조금 이상해도 문장을 갖춰 어떻게든 답해 보려는 학생에게 상으로 준다. 간식을 받아 두었다가 집에 갈 때 돌려주는 학생도 있다. “이거 네가 상으로 받은 거잖아?” “괜찮아요! 저 안 먹어요!” “그럼, 왜 받았어?” “받으면 좋잖아요!” “간식 바꿀까?” “선생님 힘들잖아요. 저는 답을 맞힌 게 좋은 거예요.” 책을 읽을 시간에 옆 친구에게 말을 걸거나 시비를 걸던 학생인데 읽어 주는 시간에 열심히 참여한다. 세 번째, 네 번째 권을 읽을 때쯤이면 스스로 읽을 수 있지 않을까? 

어느 날 아침 한 어린이가 묻는다. “선생님, 왜 제가 읽을 때는 재미가 없고, 선생님이 읽어 줄 때는 재밌을까요?” “음, 선생님이 묻고 싶은 게 있는데 답해 줄래?” “뭔데요?” “전에 내가 읽어 준 책 가져가서 읽었지?” “네, 끝까지 다 읽었어요.” “오, 그랬구나! 그런데 너 혼자 읽으면 재미없다면서?” “읽어 주신 책을 읽으면 선생님이 낸 웃긴 목소리가 들리는 것 같아요.” “그래?” 웃으며 물었다. “그럼, 그 책을 끝까지 읽을 수 있었던 까닭은 뭘까?” “읽어 주신 것을 읽어서 그런 것 같아요. 안내받는 느낌?” 내가 예상하지 못한 답이었다. ‘아, 책에 다가가는 길을 안내할 사람이 필요했구나! 다가가는 모습을 보여 줘야 했구나!’ 아이는 내가 관심을 보이는 모습 그 자체를 배운 것이었다. 

학력 위기보다 정서의 위기를 논해야 할 때

언급한 일을 겪으며 문해력의 기반을 ‘다가감의 정서’로 보게 되었다. 문해력은 대상에 대한 자연스러운 관심과 행위로부터 형성되기 시작하는 것이다. 정서에 기반한 인지적 행위 그 자체이지 어떤 수사적 문구가 아니며, 개인의 경쟁력이 아닌 보편적 소양이라 하겠다.

교실에서 나는 학력 위기보다 정서 위기를 더 느낀다. 강력한 전염병이 창궐해도 학력을 우선시하는 우리 사회가 아이들의 비사회성을 촉발한다. 대상에 대한 깊이 있는 읽기보다 위기감에 흔들리어 그때그때 반응하기에만 충실하게 만든다. 어른이 학생들의 몸과 마음의 건강, 그들의 감정과 생각에 귀 기울인다면 어떨까. 그런 사회적 정서가 형성된다면 학생들의 문해력은 이미 절반은 갖춘 셈이라고 해도 과언이 아닐 것이다.  

맛보기로 소개한 특집 외 다양한 이야기는 2022 <학교도서관저널> 11월호에 수록돼 있습니다.